Motivation
Rikard sitter med gitarren i knät, men utan att spela. Han stirrar tomt framför sig, utan att se noterna på notstället. Han vet att verkligen borde öva, eftersom han har lektion i morgon, men han känner ingen lust att ta itu med det nya stycket av Villa Lobos. Rikard tyckte att det lät bra när läraren spelade upp etyden för honom, men nu när han ska börja jobba med noterna känns allting bara trögt. Han försöker förstå varför det ha blivit så dåligt med övandet. När Rikard tänker efter, inser han att det egentligen har känts motigt med gitarren under en längre tid, kanske ända sedan i höstas, när han började 9:an. Det är så mycket annat som pockar på hans uppmärksamhet, som t.ex. skolarbetet. Betygshetsen inför valet till gymnasiet gör att han måste lägga ned allt mer tid på att plugga inför prov, men han känner på sig att det nog inte är hela förklaringen till varför han inte har någon större lust att spela gitarr just nu. Rikard funderar ofta över vad han ska ha sina gitarrkunskaper till. Styckena han spelar nu är i och för sig väldigt snygga, men samtidigt ruskigt svåra. Om han ska lära sig dem ordentligt krävs det flera veckors, ja ibland t.o.m. månaders övande. Det tar alltså väldigt lång tid innan han kan säga till sig själv: nu kan jag det här. Ibland infaller den stunden aldrig, och han lägger ner stycket innan han känner sig nöjd. Alltihop slutar med att han känner sig ganska misslyckad.

Dagen efter går han med tunga steg till lektionen. Det känns inte bra att inte ha övat. Rikard försöker ta sig igenom stycket, vilket inte går något vidare. Hans lärare ser bekymrad ut och frågar varför han inte har övat. Rikard vet inte vad han ska svara. Å ena sidan vill han inte skylla ifrån sig, å andra sidan känner han att han borde ta upp det här mest sitt svalnande intresse, men han vet inte hur. Lektionen går, läraren visar honom alla fel han gjort. Det verkar som om han har övat in fel istället för att lära sig stycket riktigt. Tänk vad hans lärare måste lida, när han varje vecka måste höra på Rikards usla spel och på hans dåliga ursäkter till varför han inte har övat! När Rikard går hem den dagen känner han mest av allt för att helt enkelt sluta att spela.

När Rikard kommer hem berättar han för sina föräldrar att han vill sluta med gitarrlektionerna. De reagerar med förvåning. Men du som är så duktig, säger hans pappa, tänk om jag kunde spela så. Hans mamma berättar om hur mycket hon ångrat att hon själv slutade spela, för tänk vad roligt det skulle ha varit att kunna spela nu! Rikard undrar varför mamma slutade. Hon ser lite konfunderad ut innan hon svarar: Ja det minns jag inte riktigt, men det var ju så, att min lärare alltid talade om för mig alla fel jag gjorde. Till slut tyckte jag inte att det var någon idé att fortsätta, för det verkade ju som om läraren inte tyckte att jag var så begåvad. När Rikard går och lägger sig den kvällen funderar han över sin mammas erfarenheter, kanske är det precis så för honom också, att han inte är tillräckligt begåvad. Det är antagligen därför det tar honom så lång tid att lära sig de nya styckena. Egentligen är det konstigt, eftersom hans lärare en gång nämnt att Rikard är så duktig att han borde söka till det estetiska programmet i gymnasiet.

Under helgen träffar han sin kusin Clara. Han berättar för henne om sin tankar på att sluta på gitarren och undrar vad hon känner. Clara berättar att hon också har perioder när det känns extra tungt att öva. Men vad säger du då, när du kommer till lektionen, undrar Rikard. Jag brukar säga som det är, att jag inte riktigt har någon motivation just då. Rikard undrar hur Claras lärare reagerar då. Hon brukar fråga om vi ska spela några gamla stycken som jag redan kan bra, eller också tar vi fram en Vispopbok och sätter oss och sjunger och kompar några låtar. Sedan brukar vi hålla på med lätta saker ett tag och hittills har det alltid funkat, mitt intresse för de klassiska styckena har kommit tillbaka igen, säger Clara. Men vad ska man egentligen ha sina kunskaper i gitarr till, undrar Rikard, är det inte bättre att vi satsar på viktiga ämnen, så att vi får bra betyg i skolan?  Clara funderar ett bra tag innan hon svarar. För mig är nog musiken mer än ett ämne som jag ska bli bra på, musiken är liksom en del av mig. Jag kan nog inte tänka mig att vara utan den, men däremot kan jag bli väldigt trött på att ta lektioner, ibland, för att det kan kännas som om jag aldrig gör något riktigt bra. Det finns liksom alltid en massa saker som jag skulle kunna bli bättre på, men när jag spelar egna låtar, eller sådana jag tagit ut själv, då känns det nästan aldrig på det sättet. Då vet jag mer hur jag vill att det ska låta. Men när jag spelar klassisk gitarr finns det så många regler för hur det ska vara, och när man jämför sig med dem som är riktigt duktiga så känns det som om jag aldrig skulle kunna spela riktigt bra. Rikard funderar vidare på det Clara berättat och han bestämmer sig för att åtminstone försöka tala om för läraren hur han känner, men först måste han fundera på varför han har tappat lusten att spela.

Motivationsfrågor ur flera perspektiv
Det är inte alltid lätt för läraren att veta vad som ligger bakom elevavgångar. Det finns ingen enkla svar på frågan om varför elever slutar och om lärarens roll i sammanhanget, men jag tänkte diskutera några aspekter av problemet som jag reflekterat över. Naturligtvis är det inget självändamål att alla elever ska fortsätta spela, men jag tycker att vi behöver lära oss mer om mekanismerna bakom deras avhopp. Om elever slutar p.g.a. något som lärare faktiskt skulle kunna ändra på, då tycker jag att vi har ansvar att försöka reda ut vad vi kunde ha gjort för att hjälpa dem över den svåra perioden. För att försöka förstå elevens perspektiv måste vi analysera och försöka sätta oss in i vilka skeenden i instrumentalundervisningen som eventuellt kan påverka motivationen.

Hur förklarar vi att elever slutar?
Som ung, nybliven lärare är det vanligt att ta illa vid sig när en elev slutar. Man tar det gärna personligt, funderar över i fall man gjort något fel eller undrar om en annan lärare hade lyckats bättre med just denna elev. Man vill så gärna förstå och sätta sig in i elevens värld, vilket inte är det lättaste. Kanske förebrår man sig att man inte sett tecken på vantrivsel hos eleven på ett tidigare stadium. Den dagen eleven verkligen slutar finns inte längre mycket att göra, men om jag hade vetat tidigare hur eleven upplevde det, kanske jag hade kunnat göra något... Särskilt svårt kan det kännas för läraren när det är en elev som Rikard som bestämmer sig för att sluta. Man har lärt känna varandra under flera år, eleven har kommit upp på en relativt hög nivå, de första "kritiska" åren är över. Det är dessutom ofta svårt för eleven att kommunicera till läraren var problemet med den bristande motivationen ligger. Eleven vet det kanske inte själv, eller vill inte göra läraren besviken.

En del lärare ser det som naturligt att vissa elever faller ifrån. De resonerar som så att alla barn kan ju inte ha samma intresse. Jag har även mött lärare som inte reflekterar alls över varför elever slutar. Dessa verkar förlägga problemet med elevers bristande motivation helt utanför sin egen "aktionsradie". Att eleven slutar antas bero helt på eleven själv, eller på faktorer som läraren inte anser sig råda över - "barn är bara intresserade av dataspel nuförtiden".

Jag tror att alla lärare pendlar mellan olika förklaringar till varför elever slutar. Ibland tar man det personligt och undrar vad man själv gjort för fel, andra gånger rycker man på axlarna och säger, okej, ungar får andra intressen. Ofta känner man att man har gjort allt man kan men, det hjälper inte, elever slutar i alla fall. Att man reagerar olika är naturligt och kan kanske förklaras med att man ibland inte orkar med att se sin egen roll och sitt eget ansvar i sammanhanget. Särskilt inte när man vet hur väl man vill eleven, då borde det ju blir "rätt". I sådana situationer känns det lättare att förlägga orsaker och ansvar utanför sig själv, eftersom man helt enkelt inte förstår hur man skulle kunna ha agerat annorlunda. Att man gör så tror jag har ett direkt samband med de flesta musiklärares arbetssituation och utbildning. Vi har skolats in i föreställningen om att musikalitet och lärarlämplighet är medfödda egenskaper. Antingen har man dem eller också inte. Dessutom arbetar vi oftast ensamma utan att ha möjlighet att diskutera olika frågor med kollegor. Det lämnar den enskilde läraren mycket ensam. Om eleven slutar blir det antingen elevens eller lärarens fel, men förklaringen är ofta mer komplicerad än så.

Föreställningar
För att förstå orsakerna bakom elevers avhopp behöver vi förklaringar på såväl en individnivå som på en övergripande nivå. Inom forskningsdisciplinen musikpedagogik, kan vi utveckla kunskaper om problemet på en generell, vetenskaplig nivå.  Med tillgång till sådan kunskap behöver vi inte skuldbelägga enskilda elever och lärare, utan kan börja diskutera problemet på ett konstruktivt sätt.

Jag tror att många av de problem som kan uppstå i alla former av undervisning handlar om de föreställningar vi har kring elev- och lärarroller och kring undervisning och lärande. Ofta är vi inte ens medvetna om att vi har dessa föreställningar - vi kan även kalla dem förväntningar och värderingar. Sådana tankemönster ligger bakom alla tolkningar och beslut i undervisningssituationen. En av musikpedagogikens viktigaste uppgifter - som jag ser det - är att plocka fram dessa föreställningar i ljuset och granska dem kritiskt.

Lärarens sätt att kommunicera med eleven verbalt och med andra medel är en mycket  viktig faktor när det gäller att förklara elevens motivation. Lärare interagerar med elever på flera plan, musikaliskt, språkligt, i gester, socialt och psykologiskt. En stor del av kommunikationen sker omedvetet. Det finns många skeenden och faktorer i undervisningssituationen som kan sänka graden av koncentration och så småningom ta död på intresset hos eleven. För att nämna en, så är det mycket vanligt att ge dubbla budskap:" Jättebra hörrudu, men ta det en gång till så går det nog bättre! "

Det är viktigt att tänka på att elevens subjektiva uppfattning av vad som sker ofta inte stämmer överens med vår egen syn på händelserna, särskilt inte som vi ju ofta tycker oss sitta inne med all erfarenhet. Men, vi gör fel om vi tror att vi har den objektiva sanningen, elevens upplevelse kan vara lika sann utifrån hans eller hennes perspektiv. Kanske avfärdar vi elevens uppfattning som felaktig, men då går vi miste om ett viktigt lärotillfälle. Det är ju - precis som vi brukar säga till eleverna - av sina misstag man lär sig bäst, och misstag gör vi ständigt. Det är väldigt lätt att missförstå varandra. Lektionen är så kort, hinner vi verkligen förstå varandra?

Om vi går tillbaka till vår vän Rikard, så kanske han är ovanlig på det viset att han verkligen försöker ta reda på varför han känner som han gör. Det kanske är vanligare att eleven inte är medveten om vad det är som påverkar intresset negativt. Han eller hon vill ändå ge en förklaring, och då kanske man tar till någon yttre faktor, som kanske ger en del av förklaringen, men långt i från hela. Mot bakgrund av exemplet med Rikards känslor tror jag att det är väsentligt för alla elevers utveckling att själv få reflektera över sitt lärande, hur går det? Vad tycker jag är svårt resp. lätt? På vilka sätt lär jag mig bäst? Genom att diskutera sådana frågor kan eleven lättare reda ut sina egna problem, tankar och känslor. Kanske är en av våra föreställningar att vi tror att vi måste ge eleverna alla de rätta svaren redan innan de ställt frågorna? Att vi t.ex. ska ge dem alla regler för hur man ska interpretera? Hur stor del av lektionstiden ägnar vi åt att rätta fel? Förutsätter vi - kanske på ett omedvetet plan - att det måste vara tråkigt att lära sig och att de som inte klarar sig igenom det "tråkiga tragglandet" inte är av det "rätta virket"?

Missförstånd
Läraren: Idag ska du få en ny låt, du vet den här Oasis-låten som heter eh... Young blood.
Eleven: Vad är det för låt, den har jag aldrig hört! Vet du förresten, att jag har träffat dem? Jag stod vid hotellet, jag har alla deras autografer...
Läraren: Men vad konstigt, har du inte hört den låten, den kan ju alla ungdomar, men inte du alltså... Jag kan den inte så bra själv, men jag har ju hört den på tv och så... Jaså, du har träffat dem, det kanske är det du gör när du missar dina lektioner?
Eleven, tittar på papperet: Är det den låten. Ja, men den här kan jag ju, men den heter ju inte Young blood...

Dialogen är hämtad från en videoinspelad autentisk lektion - men är något förändrad för att skydda de inblandade - och visar på några av alla sätt lärare och elever kan missförstå varandra. Elevers och lärares språk, erfarenheter, musikuppfattning, målsättningar ja, hela deras livsvärldar skiljer sig åt, vilket kan föra med sig att alla lärare, även med de bästa avsikter - i det här fallet att ge eleven en populär låt - riskerar att missförstå eleven utan att mena det, eller vara medveten om att man gör det. I det här fallet kan man fråga sig hur den tonåriga eleven uppfattar situationen. För henne är den här gruppen inte bara en låt hon råkar ha hört på tv, utan de representerar en hel livsstil med vilket hon vill identifiera sig. Läraren verkar alltså ha hittat rätt låt, men han kan den inte själv. Han ger inte heller flickan "credit" för hennes speciella kunskaper på området. I stället ger han henne två kängor, dels är hon konstig för att hon inte känner till låten - fast det är han själv som säger fel titel - dels försöker han tillskriva henne ett uppenbart felaktigt motiv till varför hon uteblir från en del lektioner. Kanske bottnar detta agerande i lärarens egen osäkerhet. Han vet inte varför eleven missar en del lektioner. Dessutom känner han sig antagligen lite dum över att han sa fel titel, men han erkänner aldrig att flickan har rätt. Vi gör alla misstag i vår interaktion och kommunikation med elever. Genom att spela in sig själv på band eller video kan man lära sig mer om hur och vad man egentligen säger och gör!

Att äga sina egna mål
Som jag ser det, finns det ett nära samband mellan graden av motivation och målen man ser i musiken och spelandet. Periodvis är det extra viktigt att ha tydliga mål med spelet, och man vill veta och känna att man verkligen får användning för sina kunskaper. I mitt arbete på Kungl. Musikhögskolan träffar jag varje år många studenter som känner att de tappar sin motivation att öva. Innan studenten antogs till utbildningen var målet för övandet tydligt definierat och motivationen hög. Det gällde att komma in, att bli så bra så att man passerade nålsögat, de omfattande antagningsproven. När en student väl har antagits är det mycket vanligt att hamna i vad jag skulle kalla för en målsättnings- och motivationskris. Då dyker frågorna upp: För vilka mål ska jag nu öva? Vad ska jag ha mina kunskaper till? Hur bra måste man bli? Kan jag bli lika duktig som alla andra?

Målsättningskriser och tvivel på den egna förmågan är vanliga på alla stadier i utvecklingen. I början när man lär sig spela, kanske målen förefaller självklara, men förr eller senare börjar man fundera, vad ska jag lära mig och varför? Är det läraren och boken som ska formulera målen, eller äger jag dem själv? Är målen överhuvudtaget tydliga för mig? Musikundervisning antas ofta pågå under flera år, men det är mycket svårt för elever att kunna överblicka åratals studier. Jag tror att det är viktigt att tillsammans med eleven formulera och sedan dokumentera tydliga delmål, så att eleven får känna att han eller hon har utvecklats. Då kan man jämföra sig med sig själv och sina egna mål i stället för med andra. Att själv få vara med och formulera målsättningar för undervisningen och sitt eget lärande är viktigt för självkänslan och ökar kunskapen om den egna förmågan. Det är viktiga erfarenheter - fram för allt den dagen man ska  klara sig på egen hand utan läraren.

Motivation och lärandemiljöer
I olika undervisningssituationer får eleven olika möjligheter att uttrycka sin personlighet. Jag tror att skilda "lärandemiljöer" kan påverka motivationen. I enskild undervisning har läraren som vuxen stor makt och ett ständigt tolkningsföreträde. Det är en känslig situation, som kanske kan upplevas som "bekväm" framför allt av läraren, men som också kan leda till att eleven inte får så stora möjligheter att hitta och utveckla sina egna tankar, känslor och värderingar. Läraren vill utnyttja tiden effektivt, vilket kan leda till att han eller hon serverar problemlösningar, rättar fel och ger tolkningar innan eleven ens hunnit uppfatta problemet. Detta kan för en del elever kan vara negativt för motivationen. Elever som får ständig instruktion utan att få tid att tänka själva, blir mycket beroende av läraren. Det kan göra det svårt att musicera på egen hand och ta egna initiativ. Det kan - precis som i fallet med Rikard - leda till att eleven bara känner att han eller hon kan träna på läxan, d.v.s. det som läraren just gått igenom. I vissa situationer kan det vara lättare att få tillbaka motivationen om man kan arbeta självständigt med musik som man valt helt själv, precis så som  Clara  gjorde när hon kände sig omotiverad. Naturligtvis kan enskild undervisning fungera alldeles utmärkt om läraren är medveten om de speciella förutsättningar som råder.

Om musik ska kunna bli en viktig del i barns och ungdomars tillvaro och identitetsskapande, behöver de få pröva att uttrycka sig utan lärares instruktioner och övervakning. En väl fungerade gruppundervisning är en positiv lärandemiljö för de flesta elevers utveckling. Musiken får en social mening i samspelet med andra. I en gruppsituation ges elever tid att tänka själva, och de utvecklas genom att titta och lyssna på sina kamrater utan att själva ständigt stå i centrum för lärarens instruktioner. Eleven ges i en sådan situation ett mentalt utrymme, där de egna tankarna och känslorna kan växa. I en gruppsituation minskar lärarens dominanta ställning gentemot eleverna, och uppmärksamhet och kontroll kommer i stället att utövas mellan samtliga gruppmedlemmar. Det kan ju naturligtvis ha såväl negativa som positiva effekter för den enskilda eleven. Därför är det viktigt att läraren är klar över hur klimatet i gruppen påverkar olika elevers möjlighet att utvecklas optimalt, så att gruppundervisning kan bli den positiva upplevelse jag beskrev.

Flow och lärande

... en flow-aktivitet skapar en egen sluten värld där en människa kan agera med ett allt uppslukande engagemang och utan några tvivel på sig själv. Varje aktivitet som fungerar på det sättet ger oss lust och glädje - till och med att utöva kirurgi, vilket ju onekligen verkar vara långt från de förströelser man vanligen förknippar med att ha roligt... 

Ett intressant begrepp när vi talar om motivation är "flow", eller "flyt". Det har beskrivits av bl.a. psykologen Mihály Csikszentmihalyi. Han är - till skillnad från många andra psykologer - intresserad av att studera dels hur det känns när man har riktigt roligt, dels har han forskat om vilka betingelser i en situation som bidrar till att skapa lust och glädje inför en uppgift. Efter att ha studerat hundratals skickliga yrkesmänniskor, som älskade sitt arbete, kom han fram till följande: När man upplever en känsla av flow är man försänkt i djup koncentration. Uppmärksamheten blir så fokuserad att man bara är medveten om ett smalt band av sinnesintryck som har med själva aktiviteten att göra. När man uppnår ett tillstånd av flow förlorar man all uppfattning om tid och rum. Man känner att världen omkring en "försvinner." Känslan av välbefinnande är total och upplevelsen ger sin egen belöning, man vill uppnå den igen och igen.

Känslan av flow har vi alla upplevt i vårt eget spel. Det händer då allt går som bäst, vi har kontroll, spelet flyter på utan att vi behöver tänka medvetet på hur vi gör. Kanske är det minnet av dessa upplevelser som driver oss att fortsätta öva även under tyngre perioder. Den förtröstan vi kan känna - trots svårigheter och problem - förutsätter dock att vi har fått känna på flow och att vi har hopp om att få uppleva detta tillstånd igen. Låter vi eleverna komma fram till denna känsla, eller går vi allt för snabbt vidare till nya stycken med nya problem? Ger vi dem tid att utveckla en förtröstan?

I undervisningssituationer upplever jag ofta flow vid gehörs- eller utantillspel, i samspel och improvisation, kanske för att vi i gruppen då helt och fullt kan koncentrera oss på att lyssna och på att ha ögonkontakt med varandra. Det verkar som om känslan kommer ur upplevelsen av att eleverna och jag blir till ett med uppgiften. Vi får en känsla av gemenskap i och genom musiken, ofta helt utan att använda ord långa stunder. Var och en vet att hans eller henne insats är mycket viktig för det musikaliska flödet. Tillsammans skapar vi en helhet som är större än summan av delarna. Denna känsla uppträder ofta vid intensiva träningspass, när vi spelar om och om igen, utan att avbryta med prat. Den kan inträffa såväl med nybörjare som med mina mest avancerade elever.

Jag tror att teorin om flow kan hjälpa läraren att förstå i vilka situationer motivationen växer. För att vi ska uppnå flow, måste uppgiften vi ställs inför matcha våra kunskaper och förutsättningar optimalt. Om uppgiften är för lätt blir vi uttråkade, om den är för svår kommer vi att känna frustration och rädsla för att misslyckas. Här måste vi analysera varje undervisnings- och lärandetillfälle samt de uppgifter vi ställer eleverna inför. Jag tror att alltså att läraren har en mycket viktig funktion: Han eller hon kan skapa lärandemiljöer och ge uppgifter som är konstruktiva och adekvata för varje elev. Det är en grannlaga uppgift, men den har en omedelbar belöning för såväl elev som lärare: Varje gång vi upplevt flow vill vi göra det på nytt, eftersom tillståndet genererar ny motivation.

I nästa artikel tänka jag skriva om lärarens motivation! Jag ser som vanligt fram emot synpunkter och diskussioner!